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Forma??o falha afeta desempenho escolar 25 anos Valor Econ?mico.txt
Priscila Cruz: “é impossível formar bons professores à distancia” — Foto: Rogério Vieira/Valor Nada influencia tanto a aprendizagem na sala de aula como a qualidade dos professores. No ensino fundamental,??ofalhaafetadesempenhoescolaranosValorEcon?calculadora trade betfair esse fator é responsável por 57,76% do desempenho dos alunos das redes municipais. No ensino médio estadual, a parcela é de 36%. A conclus?o é de estudo do Instituto Península, conduzido pelos professores Fernando Abrucio e Gustavo Fernandes, do Centro de Estudos em Administra??o Pública e Governo (CEAG), da Funda??o Getulio Vargas (FGV). Para dimensionar a influência, os pesquisadores compararam o peso da docência com outros fatores, como tamanho das turmas, grau de escolaridade dos pais, diferentes formas de infraestrutura disponível nas escolas e características do poder executivo. window._taboola = window._taboola || []; _taboola.push({ mode: 'organic-thumbs-feed-01-stream', container: 'taboola-mid-article-saiba-mais', placement: 'Mid Article Saiba Mais', target_type: 'mix' }); A pesquisa também identificou três pilares essenciais para a qualidade dos professores: forma??o inicial, políticas de indu??o à carreira e o desenvolvimento dos profissionais ao longo da carreira. Em todos eles, especialistas em educa??o apontam obstáculos. “A forma??o inicial no Brasil é muito falha e piorou demais na última década, com o aumento dos cursos à distancia [EAD]”, afirma Abrucio. Nas gradua??es voltadas à docência em geral, como letras e matemática, 71% dos diplomados em 2023 concluíram cursos EAD. Em pedagogia, a parcela é ainda maior: 86,8%. “é impossível formar bons professores à distancia”, afirma Priscila Cruz, presidente executiva da ONG Todos pela Educa??o. “O professor é a única profiss?o que reproduz as aulas no dia a dia profissional e n?o dá para fazer isso na sala presencial quando se estuda online”, argumenta ela. Além disso, independentemente da modalidade, as atividades voltadas ao ensino ocupam pouco espa?o nos cursos universitários. O modelo vai na contram?o da estratégia adotada por Singapura, líder das provas do Programa Internacional de Avalia??o de Estudantes (Pisa). “Lá, 70% da forma??o dos professores é dedicada ao currículo escolar e às diferentes estratégias pedagógicas. Os 30% restantes contemplam disciplinas teóricas, como filosofia e teorias da educa??o”, conta o CEO da Funda??o Lemann, Denis Mizne. “No Brasil, acontece o oposto: 70% de foco na teoria e só 30% na prática - ou até menos, já que o estágio costuma ser mal feito, sem orienta??o adequada.” A ex-diretora global de educa??o do Banco Mundial e presidente do Instituto Salto, Claudia Costin, pensa parecido. “Imagine que sete em cada dez médicos se formassem por EAD, quase exclusivamente com aulas sobre a história e a filosofia da medicina, para depois operar um cérebro”, diz. “é o que, metaforicamente falando, nós fazemos com as crian?as”. A especialista conta que no Chile, primeiro colocado do Pisa na América Latina, a convergência entre teoria e prática é bem maior, com estágios em escolas desde o primeiro ano do curso universitário. Também impacta na forma??o brasileira o nível acadêmico dos alunos que chegam à faculdade. Segundo o estudo de Abrucio e Fernandes, os melhores estudantes do ensino médio tendem a buscar profiss?es mais valorizadas. Nesse contexto, tornar-se professor é op??o de somente 2,3% dos estudantes brasileiros de 15 anos, segundo a OCDE. Outra vez, Singapura é contraponto. “Lá só pode ser professor quem se formou entre os 30% melhores alunos do ensino médio, pois n?o dá certo formar a próxima gera??o com os piores alunos”, explica Mizne. Outro ponto relevante, segundo ele, é a sintonia entre o currículo das faculdades, o das escolas e as avalia??es, que ainda fica a desejar no Brasil. “Em países como Singapura, Finlandia e Jap?o, o sistema de educa??o é construído em torno das expectativas de aprendizagem”, diz. E resume: “O livro ensina isso, a prova mede isso, e o professor é formado para usar esse livro para ensinar isso, que vai ser medido nas provas”. Em Singapura e em outros ocupantes do topo do Pisa, como Est?nia, a prepara??o também continua após a faculdade. “S?o países com grande investimento na forma??o dos novos professores nos primeiros cinco anos de carreira, enquanto aqui eles caem na escola sem que nada se fa?a para melhorar o desempenho.” Xangai, na China, segue a mesma linha. Cada novato costuma ter um tutor escolhido entre os professores mais experientes, conta Costin. “Esse profissional mais experiente assiste à aula do recém-chegado para oferecer orienta??es, e o novo professor, por sua vez, acompanha aulas do mentor para aprender mais na prática.” As trocas podem continuar ao longo da carreira, como no caso do Jap?o. Numa escola visitada por Mizne, toda sexta-feira um professor era escolhido para dar uma aula aos colegas, encarregados de dar feedback. E frequentemente os encontros têm também participa??o de professores universitários e educadores da diretoria regional de ensino, que podem sugerir estratégias didáticas observadas em outras escolas. “A profiss?o docente é uma profiss?o coletiva”, diz Abrucio. Por isso ele defende a amplia??o da educa??o em turno integral, que hoje na rede pública do ensino fundamental varia de 3,1% das matrículas em Roraima a 54,9% no Ceará. Com mais tempo na escola n?o só os alunos aprendem mais, como os professores podem se fortalecer como equipe, argumenta. Segundo ele, muitos professores desistem da carreira por falta de apoio institucional. “N?o é só o salário que conta, até porque, conforme a regi?o do Brasil, o piso federal [R$ 4,8 mil] é competitivo com o de outras profiss?es”. Possibilidade de crescimento profissional também pode ajudar a manter na rede bons educadores. E, novamente, Singapura é referência. “Lá, crescer na carreira n?o significa, necessariamente, tornar-se diretor de escola - fun??o que exige outro conjunto de habilidades -, mas pode ser [tornar-se] ‘master teacher’”, afirma Mizne. Entre as fun??es desse cargo está liderar programas de desenvolvimento docente ou apoiar outros professores, sem ter, necessariamente, envolvimento com tarefas administrativas.
